Durante los últimos años, se ha diseñado una serie de estrategias de interacción social temprana para promover una respuesta social temprana, que incluya comunicación verbal y no verbal, contingencia, mirada social, toma de turnos, imitación y atención conjunta en niños con autismo. Estas estrategias están basadas en cinco principios generales.

Primero, han sido modeladas a partir de comportamientos de interacción social temprana que ocurren de forma natural. Por lo tanto, lo mismo que en un desarrollo normal, las habilidades sociales son facilitadas de forma natural a través de juegos en lugar de ser enseñadas de forma explícita.

Segundo, estas estrategias están basadas en el conocimiento de las secuencias de un desarrollo normal, progresando desde formas muy simples de interacción hacia habilidades de interacción social cada vez más complicadas.

Tercero se utiliza “un andamiaje”. “Un andamiaje” ocurre de forma natural durante la interacción niño-cuidador, y se refiere al proceso por el cual los padres producen estímulos que están próximos o ligeramente por encima del desarrollo actual del niño (Bruner, 1982).

Para los niños con autismo, es muy probable que su discapacidad les impida beneficiarse de la tendencia natural de sus cuidadores a guiarles a través de las secuencias del desarrollo.

Por lo tanto, estas estrategias de intervención van buscando construir un “andamiaje aumentado” en el cual las experiencias sociales están no solamente encaminadas hacia el nivel del desarrollo del niño, sino que están también exageradas y simplificadas para que los aspectos más relevantes de la interacción social estén destilados (extraídos) y estén muy resaltados y se conviertan en algo más fácilmente asimilable.
Un cuarto principio es que toda intervención debe ser sensible a la posibilidad de que el niño con autismo tenga un margen muy pequeño de estimulación óptima. Las sesiones de terapia están diseñadas para reducir
la cantidad de novedades y de lo impredecible en las interacciones sociales y permitir al niño que regule la cantidad de estímulo social recibido. De esta manera, la estrategia minimiza la posibilidad de que el niño sea sobreestimulado.

Finalmente, las intervenciones buscan colocar al niño en el papel de iniciador mientras se mantiene un entorno predecible. Aunque los niños con autismo parecen aprender mejor en situaciones muy estructuradas, muchas veces aceptan un papel pasivo, colocando al cuidador en el papel de iniciador.

A través de una serie de estrategias dirigidas al niño en las cuales el adulto sigue de una manera predecible el liderazgo del niño, el niño es colocado en el papel de iniciador, y entonces experimenta un sentimiento de control y “efectividad” del entorno social. Estas estrategias pueden ser impartidas por el profesor del niño, especialistas en desordenes de la comunicación, psicólogos y padres. Estas estrategias de interacción social serán examinadas en las siguientes secciones. Una descripción detallada de las estrategias está dada en el apéndice.

Estrategias de nivel uno:

Facilitando la atención a las personas. La contingencia social y la toma de turnos.

El primer conjunto de estrategias interactivas tiene como objetivo conseguir un incremento del contacto ocular y del disfrutar con el juego, enseñando a comprender las contingencias sociales y promoviendo un principio de conducta de toma de turnos. La forma de facilitar el aprendizaje de estas habilidades está dividida en cuatro partes secuenciadas.

La fase uno se centra en incrementar la atención hacia los otros y promover en el niño una sensación de confort cuando interacciona y su comprensión de interacciones contingentes simples con los objetos. La estrategia implica imitaciones exactas y simultáneas de las acciones del niño, de los movimientos de su cuerpo y de sus vocalizaciones.
Para facilitar que el niño se dé cuenta de que está siendo imitado, las imitaciones del adulto son exageradas. El objetivo de esta fase es que el niño atienda a las acciones del adulto en lugar de que atienda a sus propios
juguetes, creando, por lo tanto, una base para que el alumno se dé cuenta de la conexión entre sus propias acciones y las acciones del adulto.

La fase dos se incluye para promover el contacto ocular en aquellos niños que no atienden rápidamente a la cara del adulto en la fase uno. El adulto procura resaltar su propia cara colocando su cara en la línea de visión del niño y exagerando su expresión facial mientras imita al niño.

En la fase tres, el adulto incorpora turnarse alternativamente y conductas de anticipación en el juego de imitar. Para facilitar este tipo de interacción, el adulto espera antes de imitar al niño, en lugar de imitar al niño simultáneamente.

Esto lleva de una forma natural al niño a anticipar la acción del adulto y crea un tipo de interacción de ida y vuelto o de seguir turnos. Cuando el niño se da cuenta de que está siendo imitado (Fase Uno y Fase Dos), a menudo se va a desarrollar un juego en el cual el niño rápidamente va a cambiar el tipo o velocidad de las actividades para ver si el adulto le sigue. Esto se acompaña frecuentemente de una respuesta afectiva en la cual el niño ríe y mira a la cara del adulto.

Finalmente, en la fase cuatro, el niño aprende que las interacciones contingentes no necesariamente involucran imitaciones exactas. En esta fase, el adulto imita las acciones del niño con un objeto similar, pero no idéntico, centrándose más en la intensidad y el ritmo que en la imitación directa, o bien el adulto modifica la acción utilizando el mismo juguete que el niño. El objetivo de esta etapa es que el niño continúe mostrando anticipación y siga el turno a pesar de la naturaleza indirecta de la imitación.

Según el niño progresa en cada uno de estas fases, es importante que el adulto retenga componentes de las fases anteriores. Es especialmente importante volver a fases anteriores cuando el niño pierde atención. Aunque estas fases se han diseñado siguiendo las fases del desarrollo, algunos niños pueden no seguir este esquema de desarrollo en particular. Por lo tanto, sugerimos un avance de vez en cuando hacia fases más elevadas de desarrollo para evaluar las respuestas del niño a estrategias de más alto nivel.

Estrategias de nivel dos:

Habilidades de imitación, comunicación elemental y atención conjunta.

Después de que el niño ha cumplido los objetivos propuestos en el Nivel Uno, dos conjuntos de habilidades –imitación de otros y comunicación elemental con atención conjunta- le pueden ser facilitados a la vez.

Los dos conjuntos de habilidades se pueden incorporar simultáneamente durante las sesiones de terapia. Estas estrategias son insertadas a lo largo de la sesión – durante las cuales el adulto principalmente continúa imitando y siguiendo el liderazgo del niño- en los momentos en los cuales el niño está motivado y atento.

Imitación

La estrategia para aumentar la imitación de los otros está basada en la secuencia de desarrollo de la imitación de Piaget (1962). Según Piaget, el desarrollo de la imitación comienza con “pseudoimitaciones” en las cuales el niño simplemente atiende la imitación que otros hacen de sus propias acciones y responde repitiendo esas acciones.

Esto es equivalente a las Fases de Nivel Uno, en las cuales el adulto hace el grueso de la imitación. En el nivel siguiente, el niño primero se hace capaz de imitar acciones que están en su propio repertorio de actuación. Es solamente después cuando el niño se hace capaz de imitar acciones nuevas moldeadas por otros.

Por lo tanto, en la Fase Uno del Nivel Dos, el objetivo es que el niño imite esquemas familiares introducidos por el adulto. La estrategia supone introducir de vez en cuando una acción que le sea familiar para que el niño la imite en lugar de imitar solamente al niño. Lo ideal es introducir la acción familiar cuando el niño está bien motivado y prestando atención al adulto. A continuación, en la fase dos, el adulto empieza a introducir esquemas nuevos para que los imite el niño. Si el niño no empieza a imitar al adulto, después de varios intentos, el adulto simplemente vuelve a imitar las acciones del niño, y vuelve a intentar estas estrategias más tarde en la sesión.

Inicios de comunicación y atención conjunta
Hemos utilizado varias estrategias para facilitar la consecución de las habilidades de comunicación y atención conjunta. Una vez más estas estrategias están intercaladas en una sesión que involucra juego imitativo.


En la Fase Uno, el objetivo es que el niño se comunique espontáneamente con el adulto para conseguir una meta determinada. Esto se lleva a cabo estructurando el entorno de forma que el niño se sienta altamente motivado a comunicarse para conseguir sus deseos. Para hacer esto hemos incorporado las estrategias de Koegel y Johnson (1989) para motivar el uso del lenguaje en niños con autismo “echándole sal al entorno” (p.e. poniendo objetos interesantes dentro de un recipiente que es difícil de abrir o de alcanzar).

De esta manera, el niño es motivado a utilizar gestos, miradas o lenguaje de forma espontánea para conseguir el objeto que desea. En la Fase Dos, el objetivo es conseguir que el niño se comunique espontáneamente con el adulto acerca de una meta que necesite atención y participación conjuntas.

Para lograr esto, introducimos actividades interesantes que requieran la ayuda de otra persona (p.e. pompas, globos, objetos tipo balancín que necesitan dos personas para funcionar, un molinillo que el niño no sea capaz de hacer girar). De vez en cuando, la atención conjunta puede ocurrir en torno a una rutina social.

A menudo, el niño va a iniciar interacciones ritualizadas con objetos o movimientos del cuerpo. El adulto puede facilitar el desarrollo de esas rutinas interpretando las acciones del niño como si representaran una petición para una actividad compartida. Por ejemplo, el adulto puede colgar un collar de cuentas en la habitación y hacer girar al niño por la habitación cada vez que el niño toca las cuentas.

Una vez que el niño a comenzado a involucrarse y se comunica sobre actividades compartidas de forma sistemática, el adulto entonces puede alterar su comportamiento para facilitar el contacto ocular durante la comunicación sobre actividades compartidas (Fase Tres).

Una vez más, el entorno es estructurado de forma que el niño deba incorporar al adulto en actividades compartidas para conseguir una meta. Para empezar con esto, el adulto simplemente espera antes de proseguir con estas actividades.
A menudo, el niño va a mirar a la cara del adulto de una forma espontánea para conocer el comienzo de la actividad. Cuando esta mirada ocurre, el adulto lleva a cabo inmediatamente esta actividad. Entonces, el adulto empieza a requerir que el niño combine sus peticiones verbales y no verbales con la mirada a la cara del adulto. Otra estrategia que es apropiada
solamente para niños de alto funcionamiento, implica fingir confusión acerca de los deseos del niño. Por ejemplo, si el niño pide al adulto que escriba una letra en la pizarra sin volver la cara hacia el adulto, el adulto hace que no entiende bien la letra que le ha pedido, si es “b” o “g”. Solamente cuando el niño mira al adulto y dice “b” el adulto cumple inmediatamente con la demanda. De esta manera, el niño empieza a entender que sus signos no verbales son vitales para una comunicación con éxito.

Una vez el niño empieza a mirar a la cara del adulto de forma sistemática cuando se le pide, el adulto puede, entonces, alterar su conducta de manera que el niño debe atender y tener en cuenta los signos verbales y no verbales del adulto (incluyendo la expresión facial y el punto de atención) para conseguir una meta (Fases Cuatro).

Para empezar, el adulto puede proporcionar signo no verbales exagerados que indican si está dispuesto o no a llevar a cabo la actividad. Por ejemplo, el adulto puede hacer una pausa y mostrar una sonrisa exagerada o mover la cabeza, solamente antes de realizar la actividad. Algunos objetos atraen de forma natural la atención hacia la cara del adulto.

Por ejemplo, cuando se sopla un molinillo para el niño, el adulto puede exagerar y hacer una aspiración exagerada esperando que el niño haga la exhalación. De esta manera el niño aprende que los gestos no verbales de los otros son componentes importantes de una comunicación con suceso. De vez en cuando, el adulto puede fingir que no presta atención al niño para motivar al niño para que intente atraer la atención del adulto hacia la actividad deseada.

Es importante que el adulto varíe de estrategia (es decir, objetos y signos no verbales utilizados) para que el niño generalice las habilidades en lugar de aprender respuestas aisladas. También es importante responder de forma positiva cuando el niño utilice las formas más avanzadas de comunicación que existen en su repertorio en lugar de esperar por una habilidad que el niño no ha desarrollado aún.
Contin……
Publicado por Autismo Diario

4 comentarios:

Programa de Desarrollo Psicosocial

Bellísimo el artículo Ma gloria. Cariños y un beso a Jazmín

Claudia

Hola Maria GLoria, como siempre tu blog con grandes aportes.
Gracias por pasar por el mio y por tu bello comentario.
Feliz fin de semana.

Maria Gloria

Gracias Carmen!!!! Besos a Rodrigo y otro para vos!!!!

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